Hacia una perspectiva del Tercio Incluído
Por:
Norman Darío Moreno Carmona
2008
“Ciencia es el arte de crear ilusiones convenientes, que el necio acepta o disputa, pero de cuyo ingenio goza el estudioso, sin cegarse ante el hecho de que tales ilusiones son otros tantos velos para ocultar las profundas tinieblas de lo insondable”
C. G. Jung
En este momento tan crucial para la Psicología y en términos más amplios para la Educación Superior en Colombia, tal vez no tengamos las respuestas, pero es necesario no dejar de hacernos las preguntas.
La Ciencia y La Psicología
Pensarse hoy la psicología y plantearse la pregunta por su cientificidad no puede hacerse al margen de la pregunta por la misión social e histórica de la Universidad y la emergencia de un nuevo croquis de un mundo complejo, que ya no se aborda únicamente por la vía de la racionalidad simple. ¿Qué universidad?, ¿qué psicólogo?, ¿qué docente?, ¿qué tipo de sociedad? ¿se necesita la universidad en los tiempos contemporáneos? son preguntas que resultan ineludibles y que exigen de todos nosotros, al menos, intentos de respuestas.
¿Vamos a seguir apostándole a una universidad profesionalizante, dictadora de clases, reproductora de conocimiento o comenzaremos a pensarnos organizaciones educativas vivas, abiertas, críticas, complejas e inteligentes?, pues no se trata sólo de una reforma de currículos, sino que exige una reforma de pensamiento, de conocimiento y de la misma sensibilidad humana.
¿Le seguimos apostando al modelo clásico del concepto de ciencia? a las teorías instituidas, de conceptos unívocos, nominales, llenos de erudición, establecidas como el conocimiento explícito, o a los saberes, ideas, conocimientos tácitos que circulan y han sido construidos, como posibilidad que circula desde la creación humana y que está en la posibilidad de los sujetos implicados, emergencia de múltiples aprendizajes[1]. El primer modelo, muchas veces desde la soberbia y el poder, en tanto el conocimiento se ubica como posibilidad de exclusión, paradigma de la (auto)suficiencia; el segundo, desde el reconocimiento de valores como la solidaridad, la confianza, la humildad, la sencillez, porque ante todo se reconoce que todos tienen una palabra qué decir y el conocimiento es ante todo una posibilidad de humanidad, porque todos tenemos poder; desafío de la insuficiencia. ¿Ser maestros de respuestas y de reglas de oro o maestros de preguntas? Hay una excesiva carga narcisística de la que el orden se vale para centrar la práctica de enseñanza en el supuesto saber que anula el deseo del saber. “¡Qué monstruos engendramos cuando copiamos, pura y simplemente, las ciencias exactas!” (Max Weber).
En investigación compleja la validez no se da por el carácter de objetividad, representada en datos que impliquen o en generalizaciones o en afectación de una teoría o en la determinación de una conclusión. El método hay que crearlo (creación humana inteligente), no hay etapas, métodos ni restricciones de escritura; sus resultados no son lo científico, son posibilidades de conocimiento; no se trata de inventar, sino de resignificar. Lo que hace el estudioso es desentrañar (resignifica, reconstruye, visibiliza, hace explícito) un asunto de la vida misma; generar un desequilibrio de entrada, crear la crisis, la provocación, para trabajar sobre asuntos de la realidad. Porque cualquier persona puede “meter la pala” para excavar, está en el potencial que cada uno tiene, escribir desde la propia andadura (construcción) y el resultado final es un texto (conocimiento).
Es cierto que el estudiante llega desde la lógica heredada: pidiendo cátedras magistrales, fórmulas, modelos, teorías y técnicas, pero ¿somos nosotros una alternativa?, ¿para el país?, ¿para la sociedad?, ¿para la disciplina?. ¿Estamos dispuestos a asumir los costos de una propuesta que le apuesta a la ruptura?, entendiendo ruptura, ante todo como posibilidad.
Las sociedades emergentes comienzan a instituirse sobre los principios fundamentales de la convivencia y la tolerancia y resisten cada vez menos la dominación.
La Reforma de la Universidad y del pensamiento nos enfrenta a una pre-ocupación: la humanidad por-venir, urgencia de la pertinencia histórica, social y cultural de la institución educativa[2]. El estatuto de cientificidad de la disciplina debe estar dado más por la manera de resolver su pertinencia social y no tanto por explicar sus objetos y métodos (aunque eso sigue siendo importante). Vamos a tientas, porque lo que está en crisis son los ideales de la ilustración, el Pensar Teórico de la disciplinariedad, soportado en:
La lógica de contenidos: universidad enciclopédica, erudita, bibliómana.
La lógica del significado: conceptos, palabras, definiciones (atributivas) y fórmulas (matematizaciones).
La lógica de los enunciados: proposiciones (predicativas), explicaciones (relaciones causa-efecto) y juicios (afirmativos, negativos, universales, particulares).
La enseñanza elaborada y altamente epistemológica de las ciencias paradigmáticas ficciona la realidad, la momifica y la ideologiza. Pretende comprender en partes, reservar un nicho para cada contenido y así garantizar que aquello que “se ve” es lo que “se aprende”.
Apostarle a un Pensar Epistémico, es restituir el contacto con la realidad, reinventándose los sentidos y la sensibilidad como posibilidades de conocimiento; este se soporta en:
Una lógica de procesos: desarrollar habilidades de pensamiento, potenciar en el sujeto actitudes y aptitudes que le permitan resignificar nuevos modos de organización de la experiencia (relación del conocimiento con la realidad).
Una lógica de competencias: pleno empleo de la inteligencia (inteligencias emocionales, inteligencia general de contexto, en situación, histórica), pertinencia social del conocimiento, visión de conjunto (complejidad).
Una lógica de categorías: posibilidad de pensamiento, lógica de articulación de sentidos y de problemas. Se trata de cambiar el ángulo de mirada y no de cambiar de sala (complejizar lo que se aprende). Las categorías son históricas (dependen del sujeto en un tiempo histórico)
La enseñanza de este tipo de ciencias pragmáticas tiene que hacerse, como ya lo propuso Estanislao Zuleta, filosóficamente, desde sus componentes ético, político, jurídico, estético… Lo que se reconoce no son los temas, sino las categorías, alrededor de las cuales se organizan los sistemas de argumentación de las teorías y éstas las aterrizo en la realidad para construir otra cosa; las resignifico y las reubico en otro contexto histórico y social[3]. Integrar saberes es muy diferente a articular sentidos que construyen conocimiento, porque, sino, integro códigos entre sí. Las categorías son históricas, dependen del sujeto en un tiempo histórico. Se trata, entonces, de que pensemos, no de que repitamos códigos.
Un buen psicólogo (o cualquier profesional), entonces, sería aquel con capacidad de interpretar en contexto, de articular sentidos y significados, y eso no es posible desde códigos. El referente integrador serán las preguntas de los estudiantes desde su existencia y experiencia, es preciso sacar del secreto lo que les pasa.
El reto, entonces, es ¿cómo integrar las necesidades sociales (pertinencia del programa) con la formación de contenidos?
Hay que tener punto de vista (lugares de observación), tener mirada (y no es ser acreditada internacionalmente), de eso se trata la complejidad, es ante todo una exigencia, un desafío para el pensamiento, no es una epistemología, es una episteme: una visión mía[4]; tener un horizonte de mundo, poner la mirada a media altura, socavando en los rincones, a ver si se derrumban todas las arquitecturas de la razón, las teorías… Podemos, desde la mirada, poner a temblar las propias estructuras de la universidad, de las teorías, de la razón.
El profesor (docente de aula) va a hablar de teorías y métodos (científicos), el investigador debe romper con esas lógicas. La ciencia se tiene que pensar en función de campos de actuación, no tanto de líneas y grupos. ¿Qué hacemos con una investigación que atraviesa el currículo, pero no atraviesa el contexto? Aún no sabemos investigar los campos de actuación: no pasamos de ser trabajadores, empleados. No sabemos investigar lo que trabajamos: la universidad nos hizo un simulacro. La investigación no es acontecimiento, es una tarea.
Saber actuar en contexto nos envía a pensar en la utilidad del conocimiento (saber hacer) ¿de manera correcta y eficiente? (esto se da por descontado, se supone). En sentido práctico, descubrir la dimensión ética, política, jurídica y estética que hay detrás del hacer.
¿Acaso nos está pesando la posibilidad de transformarnos, de mutarnos?, en presente potencial y en posibilidad de futuro. No hay nostalgia de paraíso premoderno y tampoco podemos construir la historia. Lo humano es un deseo; hay una construcción histórica que ha dado con un presente que no nos gusta.
No comprendimos el siglo XX, el siglo veinte nos ocurrió en un parpadeo, demasiado esclerotal (de mirada dura), nos quedamos alelados, indecisos… ¿qué significa 1989 ó 911?, ¿qué fue lo que cayó con las torres gemelas?, ¿mandó a la prehistoria a Auschwitzs? ¿o se repite de otra manera el problema religioso (judío) que no hemos resuelto?, ¿nos seguimos repitiendo?
Es evidente que nos tenemos que interpretar en una lógica del terrorismo, del terror, del miedo (¿”síndrome del terrorismo”?), que hace que marchen los planes de gobierno. ¿En qué condiciones de historicidad ha emergido esta lógica del terror?[5]
Estamos ante la exigencia histórica de cambiar eso, de dejar de ser prisioneros (desidealización, deshistorización, desdialectización), podríamos ser deseo, latencia y potencia del ser. ¿Cómo estamos realizando educativamente eso? Estamos siendo en círculos viciosos y no virtuosos, en desgaste de fuerzas, de energías (“botando mucha corriente”)
Fuerzas de desgaste:
Crisis de los metarrelatos: ¿que si somos modernos o posmodernos?, ¿o si todavía somos premodernos???? El verdadero problema es estar a la altura de los signos de nuestro tiempo y comprenderlos. Hay que declarar la muerte de todos los grandes sistemas de verdad (dogmáticas, doctrinarias y totalitarias)[6].
El debilitamiento de los muros: de los arquitectos, de la fe, la razón, el poder, el saber. Caen cortinas, muros, murallas… (p.e. 1989, 911: son alertas de humanidad). ¿Por qué se está construyendo otra muralla en la Franja de Gaza y se está pensando en construir un nuevo muro en la frontera de Estados Unidos con México?
El conflicto de las facultades: (no sólo del pensamiento). ¿Quién detenta en la universidad la universalidad de la universidad?, ¿a quién le corresponde pensar ese principio o razón fundante de la universidad? No se puede seguir en la fragmentación o departamentalización. No es sólo discutir la ciencia, sino también el arte y la religión y las consecuencias éticas, políticas, jurídicas y estéticas. ¿Qué se puede saber?, ¿qué debo hacer?, ¿qué me cabe esperar?.
Están surgiendo otras disciplinas (Ingeniería Genética, Telemática, Diseño Visual…) y una especie de tecnologización y tecnocientificación del discurso de la Economía y la Administración (Mercadeo, Comercio Exterior) y de la Sociología (Trabajo social, Trabajo Familiar, Economía Familiar)
El conflicto de las ciencias: ya no sólo se hablan de las ciencias naturales, básicas, analíticas o sociales, sino que emergen nuevas ciencias: de la cultura, de la vida, de la tierra, del presente, y mientras tanto seguimos botando corriente con clasificaciones de ciencia de hace 40 años (crítico analíticas, hermenéuticas, etc.). Ninguna manera más trivial de botar corriente, entre si la investigación es cualitativa o cuantitativa… muchas investigaciones son manuales de hacer pereza. (¡¡¡1989, 911 no son cantidades!!!). Al parecer hemos tenido una manera de pensar muy viciosa, basada en un idealismo moral y de verdad, hacia la perfectibilidad, tanto de la teología, como de la filosofía, las ciencias y las artes.
Organización de los conocimientos humanos: (problema curricular). Ya no nos están sirviendo las clasificaciones, taxonomías y tipologías que nos enseñaron; que entendieron mal la cuestión de la cantidad y la cualidad. No tiene nada qué ver con los objetos de estudio ni con los métodos, sino con la pertinencia social. Parece ser que la organización de los conocimientos no está siendo decidida por la universidad, sino por políticas estatales, interestatales y transestatales, las multinacionales y acuerdos multilaterales. No está contando el parecer de las disciplinas ni los pensadores de esas disciplinas, sino que eso está viniendo desde afuera. ¿Cómo va a circular el conocimiento en orden a nuevas exigencias sociales? (redes).
La emergencia interdisciplinaria: el problema de la discusión interdisciplinar no es un diálogo de saberes. lo más coloquial es decir que es un “diálogo de saberes” (además, eso es imposible). Roland Bartés en “el susurro del lenguaje” dice que la interdisciplinariedad no consiste en confrontar disciplinas ya constituidas, de las que ninguna considera abandonarse. Para conseguirla no basta con tomar un asunto y convocar en torno a él a dos o tres ciencias. Consiste en crear un objeto nuevo, que no pertenece a nadie (no son propiedad de nadie). El conocimiento contemporáneo ya no se puede dividir en parcelas. Hay que dejar de enseñar tanto, para formar en el pensamiento, pasar las fronteras de los objetos y métodos: buscar objetos nuevos.
Las producciones monstrencas: “El Frankenstein educador” (Phillip Miriu). Siempre hemos tenido el propósito educativo de hacer del hombre una obra de arte; a duras penas un Frankenstein: confundidos entre sus valores, verdades y fines de humanidad (nuestros gobernantes…, formados en las mejores universidades), con la vanidad de ser unos grandes seres humanos.
La autonomía: pensar por nosotros mismos, crear nuestra propia historia, nuestras propias leyes, casi siempre ha resultado en la historia que no nos gusta o que amerita cambiar. Hay cansancio de autonomía (anciana cansada de su propia historia: Europa).
La necesidad de sujeto: ¿dónde está el sujeto?, ¿habría que recomenzar por un principio fundacional que ha decidido tan mal su historia?
La reconstrucción histórica del sentido: ¿en qué consiste la riqueza de la humanidad?, de conocimiento, de ciencia, de disciplina, de cultura.
Existen otras formas “irregulares” diferentes a las ya clasificadas[7]. Esta es una constante apuesta estética de la Clínica de lo Social.
¿Por qué seguimos deslumbrados con el Primer Mundo como referente de pensamiento?, nos han hecho creer, desde una perspectiva colonizadora que el Tercer Mundo (que es un invento)[8] debiera convertirse en el Primer Mundo, apareciendo naciones-modelo cuyo progreso se nos volvió deseable y en virtud de lo cual aceptamos una historia que termina validando la invasión de las Américas, porque no habían civilizaciones ni culturas, sino pueblos bárbaros, salvajes, casi cercanos a los animales, a quienes se trajo el progreso y la civilización, incluso se humanizaron (a sangre y fuego)[9]. ¿Cuáles han sido las consecuencias de ese acto de lenguaje: ser representados como subdesarrollados?
Esta lógica de pensamiento civilizatorio nos dice que todo ya está clasificado y entramos en una especie de adecuación a esquemas externos que nos llegan prestados. Nos reconocemos atrasados y sometidos, pobres, ignorantes e irresponsables. Pero nos encontramos frente a una realidad de a puño: el tercer mundo ya no se va a montar en el tren, ya está excluído, el llegar al nivel del primer mundo ya no es posible. Como diría Max Neef: “nos estamos dando de cabeza, estamos cada día peor y seguimos hablando de desarrollo. ¡Qué estupidez!”. Estamos en otro modelo. Ya no es la gran masa proletaria y el grupito de dueños de industria. Hoy con sólo un 15% se produce todo lo que la humanidad necesita para consumir y hay un 70% de excluídos, que no son ni trabajadores ni están sindicalizados. Cada vez se producen más mercancías para menos personas.
Se trata, entonces, de contraponer el hombre proyecto vs. el hombre subordinado. Si seguimos pensando la formación en términos de minimidad seguiremos formando hombres mínimos[10].
En esta lógica del mercado en el que se inscriben las reformas educativas y sociales, hoy todos somos consumidores, no ciudadanos. La pedagogía y la educación terminan convertidas en mecanismos de reproducción que no poseen una voz; agencian poderes, distribuciones, clasificaciones y relaciones jerárquicas. Estamos atrapados entre epistemes institucionales que imponen formas de pensar: lo que es legítimo y pertinente indagarse, los demás son insensatos y no se les apoya[11]. Detrás de esas vendas discursivas, sofisticadas, nos estamos momificando, nos estamos quedando sin pensamiento, con expertos en soluciones de problemas, pero sin la capacidad de plantear problemas; no hay proyectos de sociedad. Se está perdiendo el sentido de ¿para qué construir conocimiento, para qué pensar y para qué conocer?. Nos la pasamos haciendo diagnósticos (epitafios de lo que pudo ser y no fue), no hay capacidad propositiva y los investigadores se han dedicado a estudiar síntomas (incluso sociales, que son evidentes), pero no se sabe de qué son síntomas. Y no lo contestamos porque tenemos miedo, no nos atrevemos.
Vivimos en la autocomplacencia, no estamos asumiendo la realidad que nos compete; la historia ya no nos asombra, ya está escrita. El conocimiento no es alerta frente a nada, no nos anticipa nada, es sobre lo producido. Son discursos tan estructurados, tan autorreferidos y autocomplacientes que terminan convertidos en ideología. La información recolectada en las disciplinas son instrumentos, pero no reemplazan el pensamiento y pensar es desocultar lo oculto.
Es por eso que termina reduciéndose la Universidad a Educación Superior (alfabetizar, enseñar a leer y a escribir) y no se piensa como un enseñar a pensar, como un espacio constitutivo de pensamiento (que no se somete a condiciones) y no de entrenamiento.
En este orden de ideas, Zemmelman propone recuperar cuatro dimensiones de la subjetividad: la necesidad de ser, la memoria, la experiencia y la utopía, esta última como dimensión del presente (el presente es donde se contiene el futuro), capacidad de ver a distancia y organización del propio pensamiento en función del sentido, y que suelen ocultarse en eficacia, éxito, acomodación, ser pragmático, realismo sin perspectiva, que renuncia a mirar a distancia. No hay problemas (lectura frente a lo desconocido), hay datos sofisticados.
Hay una cierta incapacidad de leer el momento histórico, pues ello requiere una forma de pensamiento que no se agota en los objetos disciplinares ni en la fuentes de información (cientificismo). ¿Cómo potenciar en la persona la capacidad de significar, diferente a la capacidad de construir verdades?, ¿cómo hacer mejores seres pensantes y no tanto especialistas? Para ello, es necesario cuidarse del exceso de cánones, rigurosidad, el apriorismo, el estereotipo…, eso no facilita el pensamiento, lo coarta; por el contrario, sería, más bien, un diálogo de sordos entre especialistas, un cerrojo del pensamiento. Investigar se convierte, entonces, como una forma de pensarse en el mundo para generar alternativas; la investigación no es un momento, sino una práctica permanente de relacionarse con el mundo. Todo conocimiento se construye, aún el más formal, desde opciones valóricas historizadas (opciones de realidad). Por eso, seguirá siendo pertinente seguir afirmando, con Joel Otero, que la ciencia es necesaria, pero no suficiente, y que los seres humanos no sólo conocemos las realidades a través de la razón
Para generar conocimiento se necesita de imaginación[12], de allí que sea indispensable partir de los problemas concretos que traen los estudiantes, pues se aprende primero por intuición (cuando se pregunta por algo, ya se sabe algo de eso). A partir de una preocupación que aparentemente es menor (sin importancia) se puede encontrar una articulación de sentido con un problema de investigación[13]. De esta manera, historizar[14], traer al debate las cosas que nos están ocurriendo, nos permite construir, a partir de lo cotidiano; los pensamientos formales se ponen en escena a partir de la experiencia. ¿De cuando acá el objetivo se nos convirtió en evitar la angustia de los estudiantes, la crítica, la polémica, la imaginación, el absurdo incluso? Ya nos lo advertía Piaget: no es posible aprender si no hay un dispositivo que genere desequilibrio, desajuste, conmoción. Pero preferimos “tirarle un libro en la cabeza” al estudiante, con erudición, que deslumbra, confundiendo teoría con bibliografía (nuestro paso por unos autores), con criterios de verdad o autoridad, invalidando al sujeto que piensa, porque tiene conciencia o se da cuenta, no de lo que dice un libro, sino de lo que se está viviendo (otra forma de significar la existencia[15]).
¿Cómo no formar una persona en relación a las funciones que cumple o del rol que desempeña, sino en lo constituyente de sujeto pensante? Es necesario comprender bien, y al detalle, la lógica del orden y del poder de la sociedad en que vivimos, lugar de imposibilidades que invisibiliza al sujeto (se me impone o impongo, es la realidad). ¿Nos colocamos en el deseo de generar alternativas o en la minimización del lugar del esclavo? Este es el verdadero reto de los académicos. Y suele ser tan hegemónico que ni siquiera se plantea dicha reclusión como necesidad de estudio, se presenta como natural[16], porque cuando se acepta ser subordinado o no se cree ser subordinado, se pasa de la dominación a la hegemonía[17]: los buenos profesionales son aquellos alumnos fieles a esa lógica del orden, excelentes reproductores, sin capacidad (no intelectual) para preguntarse, en una especie de parametrización, naturalización, inercia mental, que no les permite leer la realidad más que como producto y no como posibilidad; posibilidad que se contiene en el límite, en el cierre (fisuras, grietas).
Estas lógicas del orden permiten crear sujetos críticos y cuestionadores desde el orden, pero no hacia el orden mismo. Individuos conservadores, revestidos de “hábitos” de cambio; y tematiza cuestiones que son peligrosas porque son pensadas y las vacía de su contenido histórico (revolución educativa, mecanismos de participación, convivencia ciudadana, etc.). Una especie de dominación que hace que nos creamos que el poder sólo está en ellos y no en los pequeños. ¿Y qué es ejercer el poder?, tener claro cómo actúo, como reactúo mis circunstancias y cómo encuentro posibilidades[18]. El poder supone proyecto, visión de futuro, me da sentido desde lo cotidiano; capacidad de creaciones propias, hechas de nuestras manos. Y esto es completamente opuesto a sobrevivir, que es sólo otra forma de expresión de la sumisión, basada en una gratificación diferida que nunca se resuelve.
La Reforma Curricular es una oportunidad para generar alternativas de pensamiento. El permiso está dado, pero no operamos el permiso, porque no hemos cambiado de lógica (escolarizada, civilizatoria, razonamiento lineal, causal, ordenador, clasificador, elaboración de explicaciones, asignaturas, un gran poquitero de contenidos).
“Educar no es sólo una tarea técnica. La educación nunca es neutral, nunca deja de tener consecuencias sociales y económicas. La educación es siempre política”. (Bruner, J.)
La Clínica y Lo Social
La creciente complejización y colectivización de las problemáticas humanas hoy, determinada en gran medida por los procesos de globalización y consumo, constituyen un reto para los psicólogos, en tanto, se hace indispensable reactualizar los métodos y las técnicas, e incluso replantear nuestros “objetos” de estudio.
La manera reduccionista en que se ha impartido la formación clínica en la mayoría de las Facultades de Psicología –centrada en lo terapéutico- ha contribuido a que el énfasis de la formación esté centrada más en el hacer (en las técnicas) que en el Comprender (en el método), produciendo profesionales que responden “técnicamente” a las demandas institucionales, sin preocuparse mucho por tratar de entender las dinámicas que subyacen a dichas problemáticas. Tenemos muchos psicólogos replicadores y muy pocos constructores de psicología.
Pues bien, considero que la clave está en recuperar el lugar de lo Clínico como método y el lugar del psicólogo como clínico (investigador) antes que como terapeuta. La aplicación (o intervención) tendrá que ser siempre una resultante.
A partir de la consideración de una existencia humana contextuada, es decir, que resulta imposible pensarse el sujeto psicológico por fuera de una cierta determinación de lo social, aquello que denominamos “lo psíquico” no puede seguir considerándose como algo que se dá de entrada, como punto de partida irrefutable, sino, más bien, como punto de llegada. Partamos del reconocimiento que cuando nacemos ya hay un social en el que debemos incluirnos.
La tensión entre estar recluido[19] en formas de ser, estar, pensar, habitar decididas desde lo social y una dimensión intrínseca de la condición humana, como lo es el elegir, cambiar, trasformar, renovar, reparar, recrear…, nos lleva a preguntarnos por ¿cuál sería el objeto del cual debiera ocuparse toda psicología?.
Si bien el ser humano tiene la capacidad de superar límites y condicionamientos, es cada vez menos común que logre hacerlo, ni siquiera que se arriesgue o al menos que tenga la conciencia de poder hacerlo. Al parecer la clave adictiva (masificante) del modelo social contemporáneo impide la emergencia de lo más singular y lo social se estanca en formas congeladas que recluyen lo humano.
No se trata de introducir la vizantina discusión que separa y opone individuo-sociedad, sino de reconocer, precisamente, aquel monto de singularidad humana, necesaria de recuperar y que debiera ser interés de la psicología, aquello que ha permitido el desarrollo y la evolución humana hasta nuestros días.
Si bien no se trata de un nuevo determinismo[20], le apostamos al reconocimiento de la necesidad de movilizar esas formas[21] congeladas de lo social y la consecuente emergencia de opciones nuevas para que lo humano emerja. La historia nos muestra cómo el ser humano siempre ha tratado de fisurar, estallar, derribar aquello que lo encierra y hoy no es la excepción; el terrorismo, en tanto cuestiona un orden social establecido, podría ser una muestra de ello y, a partir de allí, debería convertirse en objeto de interés para los psicólogos.
Lo social, por tanto, no es inamovible, sin embargo, tampoco es posible lograr transformaciones allí fácilmente. La invitación a una nueva manera de hacer psicología consistiría fundamentalmente en develar congelamientos, impedimentos, estandarizaciones, malestares y estallidos (como intentos de salida) para pensar en opciones. Por ello no sería descabellado pensar en una terapéutica (de lo social); ya no tanto para re-adaptar o normalizar a las personas[22], sino para ayudarlas a encontrar posibilidades nuevas de ser (re-crearse)
La formación de este nuevo psicólogo no podría estar al margen de la problematización de los conceptos mismos que soportan las grandes teorías, en tanto se deben entender historizados y la necesidad de complejizar lo psíquico, en tanto lo humano –que lo define- es en sí mismo complejo y exige una postura más transdisciplinar.
Zemelman invita a soñar[23] y de hecho el sueño desde el psicoanálisis es, por un lado, ruptura de continuidad vigílica y, por otro lado, ruptura de un orden, pero hay otra dimensión que permite las mismas cosas y es el juego, que tiene que ver mucho con re-crear-se, pues permite al jugador (sobre todo a los niños) romper con roles, lugares, limitaciones, impedimentos; tiene la ventaja, respecto del sueño, que no es totalmente imaginación, sino que, de alguna manera se actúa sobre la realidad misma, generando opciones. Se supone que el trabajo en el adulto reemplaza el juego en el niño, y tal vez era así, cuando trabajar implicaba dejar una huella, renovación, y no la repetición monótona que introdujo la industrialización.
[1] Cardona González, Silvio (2007), seminario “Gestión Educativa”, Maestría en Educación: Desarrollo Humano, Universidad de San Buenaventura, Cali.
[2] Guarín, Germán (2007), Seminario sobre Descurricularización, en la Maestría en Educación: Desarrollo Humano, Universidad de San Buenaventura, Cali.
[3] Por ejemplo, recuperar a Freud en sus categorías y recrearlas en otro espacio y tiempo.
[4] Teoría desarrollada por Hugo Zemmelman, IPECAL, México, quien invita a atreverse a plantear no tanto una historia de la ciencia, sino más bien, una epistemología de la existencia; es una relación yo sujeto desde mi historicidad, construcción de sentidos y significados: ¿dónde me coloco para poder interrogar-me en la realidad concreta? (lo que hago, digo y siento a diario y sobre lo cual no pregunto). Es la capacidad de problematizar, de interpretar.
[5] Todas estas son ideas planteadas por el profesor Guarín.
[6] O como diría Maffesoli: “Ser capaz de asumir la Filosofía del Martillo: destruir para que lo que tiene que crecer pueda hacerlo con toda libertad. Asumir el riesgo de destruir ideales, teorías y dogmatismos obsoletos, de un mundo en agonía que ignora su agonía y se engaña”, en Elogio de la Razón Sensible. Paidós, Buenos Aires, 1997. Mejor dicho, cualquier parecido con una invitación a salidas terroristas es pura coincidencia.
[7] Esta perspectiva la toman los Estudios Culturales de la Geometría Fractal que intenta volver la mirada sobre las formas “irregulares” mayormente presentes en la naturaleza (¿cuál es la forma de las nubes, montañas, ríos?) que los triángulos, cuadrados y círculos, p.ej.
[8] Se puede revisar al respecto, el texto de Arturo Escobar: “La invención del Tercer Mundo”, Edit. Norma, Bogotá, 1998.
[9] Muñoz, Germán (2006), seminario sobre Epistemología. Maestría en Educación: Desarrollo Humano, Universidad de San Buenaventura, Cali.
[10] Zemmelman, Hugo, (2006), IPECAL, México.
[11] Insistimos en un modelo de Ciencias Sociales masculinas, adultas, burguesas, blancas y eurocéntricas, lo demás es excluído; y una ruptura (epistemológica) que se distancia de la opinión, el sentido común y las nociones pre-científicas, imponiendo una sola manera de producir conocimiento: entre más distancia del sentido común hay mayor conocimiento, que además es apolítico, neutro y suprime la subjetividad del investigador.
[12] Quintar, Estela (2006), IPECAL, México.
[13] Es necesario reconocer la resonancia entre lo micro y lo macro. Un sujeto es resonancia (formalización) de lo macro.
[14] No es lo mismo que la historiografía. Es más un complejo de sentidos que se objetivan en un presente, por ejemplo, no describo igual mi infancia hoy que hace diez años.
[15] Porque se da cuenta que no hay una sola manera de interpretar su vida. Ver todo lo que hay en cada uno para generar alternativas, para ser subversivo.
[16] El profesor Mario Díaz lo plantea en uno de sus seminarios (2006) como una especie de control invisible, que no se ve, pero que reproduce conciencias dominantes, voces que fundamentan estructuras que regulan las prácticas. Obsérvese la similitud con el concepto de reclusión que se plantea en Clínica de lo Social.
[17] No puedo dejar de recordar un pasaje de una de las expresiones estéticas mejor elaboradas sobre la reclusión del hombre contemporáneo, como lo es la película Matrix, cuando el personaje Cypher (el traidor) dice: “la ignorancia es dicha”, a pesar de que sabe que la comida que está ingiriendo es sólo una ilusión.
[18] Nada más cercano al concepto de singularidad. Ser agente, con capacidad y oportunidad para influir en el mundo que se desea vivir.
[19] Entiéndase como una nueva forma de captar las problemáticas humanas, ya no tanto desde la exclusión o clasificación como ha venido operando la psicología (diferenciación entre lo sano y lo patológico), sino desde una cierta normalidad que estandariza, homogeniza, naturaliza…, dejando sin opciones y tornándose reclusiva. Ya no sería tanto una clínica de lo anormal, sino una clínica de lo normal puesto en duda.
[20] Ya Freud nos había propuesto uno, que aludía a un futuro decidido por el pasado (principalmente la infancia).
[21] Es necesario reconocer el aporte que desde la Estética, en tanto estudio de las formas, se le puede hacer a la disciplina psicológica y a otras disciplinas, que permita mejores comprensiones de las problemáticas humanas hoy. El rol, por ejemplo sería una forma más (en tanto con-forma-ción desde lo social) y en ese mismo orden de ideas se podría trans-formar.
[22] Función muy bien cumplida por la psicología durante toda su existencia, al servicio del mantenimiento del statu quo.
[23] Aunque hace más referencia al soñar despierto que a la actividad onírica.
Norman Darío Moreno Carmona
2008
“Ciencia es el arte de crear ilusiones convenientes, que el necio acepta o disputa, pero de cuyo ingenio goza el estudioso, sin cegarse ante el hecho de que tales ilusiones son otros tantos velos para ocultar las profundas tinieblas de lo insondable”
C. G. Jung
En este momento tan crucial para la Psicología y en términos más amplios para la Educación Superior en Colombia, tal vez no tengamos las respuestas, pero es necesario no dejar de hacernos las preguntas.
La Ciencia y La Psicología
Pensarse hoy la psicología y plantearse la pregunta por su cientificidad no puede hacerse al margen de la pregunta por la misión social e histórica de la Universidad y la emergencia de un nuevo croquis de un mundo complejo, que ya no se aborda únicamente por la vía de la racionalidad simple. ¿Qué universidad?, ¿qué psicólogo?, ¿qué docente?, ¿qué tipo de sociedad? ¿se necesita la universidad en los tiempos contemporáneos? son preguntas que resultan ineludibles y que exigen de todos nosotros, al menos, intentos de respuestas.
¿Vamos a seguir apostándole a una universidad profesionalizante, dictadora de clases, reproductora de conocimiento o comenzaremos a pensarnos organizaciones educativas vivas, abiertas, críticas, complejas e inteligentes?, pues no se trata sólo de una reforma de currículos, sino que exige una reforma de pensamiento, de conocimiento y de la misma sensibilidad humana.
¿Le seguimos apostando al modelo clásico del concepto de ciencia? a las teorías instituidas, de conceptos unívocos, nominales, llenos de erudición, establecidas como el conocimiento explícito, o a los saberes, ideas, conocimientos tácitos que circulan y han sido construidos, como posibilidad que circula desde la creación humana y que está en la posibilidad de los sujetos implicados, emergencia de múltiples aprendizajes[1]. El primer modelo, muchas veces desde la soberbia y el poder, en tanto el conocimiento se ubica como posibilidad de exclusión, paradigma de la (auto)suficiencia; el segundo, desde el reconocimiento de valores como la solidaridad, la confianza, la humildad, la sencillez, porque ante todo se reconoce que todos tienen una palabra qué decir y el conocimiento es ante todo una posibilidad de humanidad, porque todos tenemos poder; desafío de la insuficiencia. ¿Ser maestros de respuestas y de reglas de oro o maestros de preguntas? Hay una excesiva carga narcisística de la que el orden se vale para centrar la práctica de enseñanza en el supuesto saber que anula el deseo del saber. “¡Qué monstruos engendramos cuando copiamos, pura y simplemente, las ciencias exactas!” (Max Weber).
En investigación compleja la validez no se da por el carácter de objetividad, representada en datos que impliquen o en generalizaciones o en afectación de una teoría o en la determinación de una conclusión. El método hay que crearlo (creación humana inteligente), no hay etapas, métodos ni restricciones de escritura; sus resultados no son lo científico, son posibilidades de conocimiento; no se trata de inventar, sino de resignificar. Lo que hace el estudioso es desentrañar (resignifica, reconstruye, visibiliza, hace explícito) un asunto de la vida misma; generar un desequilibrio de entrada, crear la crisis, la provocación, para trabajar sobre asuntos de la realidad. Porque cualquier persona puede “meter la pala” para excavar, está en el potencial que cada uno tiene, escribir desde la propia andadura (construcción) y el resultado final es un texto (conocimiento).
Es cierto que el estudiante llega desde la lógica heredada: pidiendo cátedras magistrales, fórmulas, modelos, teorías y técnicas, pero ¿somos nosotros una alternativa?, ¿para el país?, ¿para la sociedad?, ¿para la disciplina?. ¿Estamos dispuestos a asumir los costos de una propuesta que le apuesta a la ruptura?, entendiendo ruptura, ante todo como posibilidad.
Las sociedades emergentes comienzan a instituirse sobre los principios fundamentales de la convivencia y la tolerancia y resisten cada vez menos la dominación.
La Reforma de la Universidad y del pensamiento nos enfrenta a una pre-ocupación: la humanidad por-venir, urgencia de la pertinencia histórica, social y cultural de la institución educativa[2]. El estatuto de cientificidad de la disciplina debe estar dado más por la manera de resolver su pertinencia social y no tanto por explicar sus objetos y métodos (aunque eso sigue siendo importante). Vamos a tientas, porque lo que está en crisis son los ideales de la ilustración, el Pensar Teórico de la disciplinariedad, soportado en:
La lógica de contenidos: universidad enciclopédica, erudita, bibliómana.
La lógica del significado: conceptos, palabras, definiciones (atributivas) y fórmulas (matematizaciones).
La lógica de los enunciados: proposiciones (predicativas), explicaciones (relaciones causa-efecto) y juicios (afirmativos, negativos, universales, particulares).
La enseñanza elaborada y altamente epistemológica de las ciencias paradigmáticas ficciona la realidad, la momifica y la ideologiza. Pretende comprender en partes, reservar un nicho para cada contenido y así garantizar que aquello que “se ve” es lo que “se aprende”.
Apostarle a un Pensar Epistémico, es restituir el contacto con la realidad, reinventándose los sentidos y la sensibilidad como posibilidades de conocimiento; este se soporta en:
Una lógica de procesos: desarrollar habilidades de pensamiento, potenciar en el sujeto actitudes y aptitudes que le permitan resignificar nuevos modos de organización de la experiencia (relación del conocimiento con la realidad).
Una lógica de competencias: pleno empleo de la inteligencia (inteligencias emocionales, inteligencia general de contexto, en situación, histórica), pertinencia social del conocimiento, visión de conjunto (complejidad).
Una lógica de categorías: posibilidad de pensamiento, lógica de articulación de sentidos y de problemas. Se trata de cambiar el ángulo de mirada y no de cambiar de sala (complejizar lo que se aprende). Las categorías son históricas (dependen del sujeto en un tiempo histórico)
La enseñanza de este tipo de ciencias pragmáticas tiene que hacerse, como ya lo propuso Estanislao Zuleta, filosóficamente, desde sus componentes ético, político, jurídico, estético… Lo que se reconoce no son los temas, sino las categorías, alrededor de las cuales se organizan los sistemas de argumentación de las teorías y éstas las aterrizo en la realidad para construir otra cosa; las resignifico y las reubico en otro contexto histórico y social[3]. Integrar saberes es muy diferente a articular sentidos que construyen conocimiento, porque, sino, integro códigos entre sí. Las categorías son históricas, dependen del sujeto en un tiempo histórico. Se trata, entonces, de que pensemos, no de que repitamos códigos.
Un buen psicólogo (o cualquier profesional), entonces, sería aquel con capacidad de interpretar en contexto, de articular sentidos y significados, y eso no es posible desde códigos. El referente integrador serán las preguntas de los estudiantes desde su existencia y experiencia, es preciso sacar del secreto lo que les pasa.
El reto, entonces, es ¿cómo integrar las necesidades sociales (pertinencia del programa) con la formación de contenidos?
Hay que tener punto de vista (lugares de observación), tener mirada (y no es ser acreditada internacionalmente), de eso se trata la complejidad, es ante todo una exigencia, un desafío para el pensamiento, no es una epistemología, es una episteme: una visión mía[4]; tener un horizonte de mundo, poner la mirada a media altura, socavando en los rincones, a ver si se derrumban todas las arquitecturas de la razón, las teorías… Podemos, desde la mirada, poner a temblar las propias estructuras de la universidad, de las teorías, de la razón.
El profesor (docente de aula) va a hablar de teorías y métodos (científicos), el investigador debe romper con esas lógicas. La ciencia se tiene que pensar en función de campos de actuación, no tanto de líneas y grupos. ¿Qué hacemos con una investigación que atraviesa el currículo, pero no atraviesa el contexto? Aún no sabemos investigar los campos de actuación: no pasamos de ser trabajadores, empleados. No sabemos investigar lo que trabajamos: la universidad nos hizo un simulacro. La investigación no es acontecimiento, es una tarea.
Saber actuar en contexto nos envía a pensar en la utilidad del conocimiento (saber hacer) ¿de manera correcta y eficiente? (esto se da por descontado, se supone). En sentido práctico, descubrir la dimensión ética, política, jurídica y estética que hay detrás del hacer.
¿Acaso nos está pesando la posibilidad de transformarnos, de mutarnos?, en presente potencial y en posibilidad de futuro. No hay nostalgia de paraíso premoderno y tampoco podemos construir la historia. Lo humano es un deseo; hay una construcción histórica que ha dado con un presente que no nos gusta.
No comprendimos el siglo XX, el siglo veinte nos ocurrió en un parpadeo, demasiado esclerotal (de mirada dura), nos quedamos alelados, indecisos… ¿qué significa 1989 ó 911?, ¿qué fue lo que cayó con las torres gemelas?, ¿mandó a la prehistoria a Auschwitzs? ¿o se repite de otra manera el problema religioso (judío) que no hemos resuelto?, ¿nos seguimos repitiendo?
Es evidente que nos tenemos que interpretar en una lógica del terrorismo, del terror, del miedo (¿”síndrome del terrorismo”?), que hace que marchen los planes de gobierno. ¿En qué condiciones de historicidad ha emergido esta lógica del terror?[5]
Estamos ante la exigencia histórica de cambiar eso, de dejar de ser prisioneros (desidealización, deshistorización, desdialectización), podríamos ser deseo, latencia y potencia del ser. ¿Cómo estamos realizando educativamente eso? Estamos siendo en círculos viciosos y no virtuosos, en desgaste de fuerzas, de energías (“botando mucha corriente”)
Fuerzas de desgaste:
Crisis de los metarrelatos: ¿que si somos modernos o posmodernos?, ¿o si todavía somos premodernos???? El verdadero problema es estar a la altura de los signos de nuestro tiempo y comprenderlos. Hay que declarar la muerte de todos los grandes sistemas de verdad (dogmáticas, doctrinarias y totalitarias)[6].
El debilitamiento de los muros: de los arquitectos, de la fe, la razón, el poder, el saber. Caen cortinas, muros, murallas… (p.e. 1989, 911: son alertas de humanidad). ¿Por qué se está construyendo otra muralla en la Franja de Gaza y se está pensando en construir un nuevo muro en la frontera de Estados Unidos con México?
El conflicto de las facultades: (no sólo del pensamiento). ¿Quién detenta en la universidad la universalidad de la universidad?, ¿a quién le corresponde pensar ese principio o razón fundante de la universidad? No se puede seguir en la fragmentación o departamentalización. No es sólo discutir la ciencia, sino también el arte y la religión y las consecuencias éticas, políticas, jurídicas y estéticas. ¿Qué se puede saber?, ¿qué debo hacer?, ¿qué me cabe esperar?.
Están surgiendo otras disciplinas (Ingeniería Genética, Telemática, Diseño Visual…) y una especie de tecnologización y tecnocientificación del discurso de la Economía y la Administración (Mercadeo, Comercio Exterior) y de la Sociología (Trabajo social, Trabajo Familiar, Economía Familiar)
El conflicto de las ciencias: ya no sólo se hablan de las ciencias naturales, básicas, analíticas o sociales, sino que emergen nuevas ciencias: de la cultura, de la vida, de la tierra, del presente, y mientras tanto seguimos botando corriente con clasificaciones de ciencia de hace 40 años (crítico analíticas, hermenéuticas, etc.). Ninguna manera más trivial de botar corriente, entre si la investigación es cualitativa o cuantitativa… muchas investigaciones son manuales de hacer pereza. (¡¡¡1989, 911 no son cantidades!!!). Al parecer hemos tenido una manera de pensar muy viciosa, basada en un idealismo moral y de verdad, hacia la perfectibilidad, tanto de la teología, como de la filosofía, las ciencias y las artes.
Organización de los conocimientos humanos: (problema curricular). Ya no nos están sirviendo las clasificaciones, taxonomías y tipologías que nos enseñaron; que entendieron mal la cuestión de la cantidad y la cualidad. No tiene nada qué ver con los objetos de estudio ni con los métodos, sino con la pertinencia social. Parece ser que la organización de los conocimientos no está siendo decidida por la universidad, sino por políticas estatales, interestatales y transestatales, las multinacionales y acuerdos multilaterales. No está contando el parecer de las disciplinas ni los pensadores de esas disciplinas, sino que eso está viniendo desde afuera. ¿Cómo va a circular el conocimiento en orden a nuevas exigencias sociales? (redes).
La emergencia interdisciplinaria: el problema de la discusión interdisciplinar no es un diálogo de saberes. lo más coloquial es decir que es un “diálogo de saberes” (además, eso es imposible). Roland Bartés en “el susurro del lenguaje” dice que la interdisciplinariedad no consiste en confrontar disciplinas ya constituidas, de las que ninguna considera abandonarse. Para conseguirla no basta con tomar un asunto y convocar en torno a él a dos o tres ciencias. Consiste en crear un objeto nuevo, que no pertenece a nadie (no son propiedad de nadie). El conocimiento contemporáneo ya no se puede dividir en parcelas. Hay que dejar de enseñar tanto, para formar en el pensamiento, pasar las fronteras de los objetos y métodos: buscar objetos nuevos.
Las producciones monstrencas: “El Frankenstein educador” (Phillip Miriu). Siempre hemos tenido el propósito educativo de hacer del hombre una obra de arte; a duras penas un Frankenstein: confundidos entre sus valores, verdades y fines de humanidad (nuestros gobernantes…, formados en las mejores universidades), con la vanidad de ser unos grandes seres humanos.
La autonomía: pensar por nosotros mismos, crear nuestra propia historia, nuestras propias leyes, casi siempre ha resultado en la historia que no nos gusta o que amerita cambiar. Hay cansancio de autonomía (anciana cansada de su propia historia: Europa).
La necesidad de sujeto: ¿dónde está el sujeto?, ¿habría que recomenzar por un principio fundacional que ha decidido tan mal su historia?
La reconstrucción histórica del sentido: ¿en qué consiste la riqueza de la humanidad?, de conocimiento, de ciencia, de disciplina, de cultura.
Existen otras formas “irregulares” diferentes a las ya clasificadas[7]. Esta es una constante apuesta estética de la Clínica de lo Social.
¿Por qué seguimos deslumbrados con el Primer Mundo como referente de pensamiento?, nos han hecho creer, desde una perspectiva colonizadora que el Tercer Mundo (que es un invento)[8] debiera convertirse en el Primer Mundo, apareciendo naciones-modelo cuyo progreso se nos volvió deseable y en virtud de lo cual aceptamos una historia que termina validando la invasión de las Américas, porque no habían civilizaciones ni culturas, sino pueblos bárbaros, salvajes, casi cercanos a los animales, a quienes se trajo el progreso y la civilización, incluso se humanizaron (a sangre y fuego)[9]. ¿Cuáles han sido las consecuencias de ese acto de lenguaje: ser representados como subdesarrollados?
Esta lógica de pensamiento civilizatorio nos dice que todo ya está clasificado y entramos en una especie de adecuación a esquemas externos que nos llegan prestados. Nos reconocemos atrasados y sometidos, pobres, ignorantes e irresponsables. Pero nos encontramos frente a una realidad de a puño: el tercer mundo ya no se va a montar en el tren, ya está excluído, el llegar al nivel del primer mundo ya no es posible. Como diría Max Neef: “nos estamos dando de cabeza, estamos cada día peor y seguimos hablando de desarrollo. ¡Qué estupidez!”. Estamos en otro modelo. Ya no es la gran masa proletaria y el grupito de dueños de industria. Hoy con sólo un 15% se produce todo lo que la humanidad necesita para consumir y hay un 70% de excluídos, que no son ni trabajadores ni están sindicalizados. Cada vez se producen más mercancías para menos personas.
Se trata, entonces, de contraponer el hombre proyecto vs. el hombre subordinado. Si seguimos pensando la formación en términos de minimidad seguiremos formando hombres mínimos[10].
En esta lógica del mercado en el que se inscriben las reformas educativas y sociales, hoy todos somos consumidores, no ciudadanos. La pedagogía y la educación terminan convertidas en mecanismos de reproducción que no poseen una voz; agencian poderes, distribuciones, clasificaciones y relaciones jerárquicas. Estamos atrapados entre epistemes institucionales que imponen formas de pensar: lo que es legítimo y pertinente indagarse, los demás son insensatos y no se les apoya[11]. Detrás de esas vendas discursivas, sofisticadas, nos estamos momificando, nos estamos quedando sin pensamiento, con expertos en soluciones de problemas, pero sin la capacidad de plantear problemas; no hay proyectos de sociedad. Se está perdiendo el sentido de ¿para qué construir conocimiento, para qué pensar y para qué conocer?. Nos la pasamos haciendo diagnósticos (epitafios de lo que pudo ser y no fue), no hay capacidad propositiva y los investigadores se han dedicado a estudiar síntomas (incluso sociales, que son evidentes), pero no se sabe de qué son síntomas. Y no lo contestamos porque tenemos miedo, no nos atrevemos.
Vivimos en la autocomplacencia, no estamos asumiendo la realidad que nos compete; la historia ya no nos asombra, ya está escrita. El conocimiento no es alerta frente a nada, no nos anticipa nada, es sobre lo producido. Son discursos tan estructurados, tan autorreferidos y autocomplacientes que terminan convertidos en ideología. La información recolectada en las disciplinas son instrumentos, pero no reemplazan el pensamiento y pensar es desocultar lo oculto.
Es por eso que termina reduciéndose la Universidad a Educación Superior (alfabetizar, enseñar a leer y a escribir) y no se piensa como un enseñar a pensar, como un espacio constitutivo de pensamiento (que no se somete a condiciones) y no de entrenamiento.
En este orden de ideas, Zemmelman propone recuperar cuatro dimensiones de la subjetividad: la necesidad de ser, la memoria, la experiencia y la utopía, esta última como dimensión del presente (el presente es donde se contiene el futuro), capacidad de ver a distancia y organización del propio pensamiento en función del sentido, y que suelen ocultarse en eficacia, éxito, acomodación, ser pragmático, realismo sin perspectiva, que renuncia a mirar a distancia. No hay problemas (lectura frente a lo desconocido), hay datos sofisticados.
Hay una cierta incapacidad de leer el momento histórico, pues ello requiere una forma de pensamiento que no se agota en los objetos disciplinares ni en la fuentes de información (cientificismo). ¿Cómo potenciar en la persona la capacidad de significar, diferente a la capacidad de construir verdades?, ¿cómo hacer mejores seres pensantes y no tanto especialistas? Para ello, es necesario cuidarse del exceso de cánones, rigurosidad, el apriorismo, el estereotipo…, eso no facilita el pensamiento, lo coarta; por el contrario, sería, más bien, un diálogo de sordos entre especialistas, un cerrojo del pensamiento. Investigar se convierte, entonces, como una forma de pensarse en el mundo para generar alternativas; la investigación no es un momento, sino una práctica permanente de relacionarse con el mundo. Todo conocimiento se construye, aún el más formal, desde opciones valóricas historizadas (opciones de realidad). Por eso, seguirá siendo pertinente seguir afirmando, con Joel Otero, que la ciencia es necesaria, pero no suficiente, y que los seres humanos no sólo conocemos las realidades a través de la razón
Para generar conocimiento se necesita de imaginación[12], de allí que sea indispensable partir de los problemas concretos que traen los estudiantes, pues se aprende primero por intuición (cuando se pregunta por algo, ya se sabe algo de eso). A partir de una preocupación que aparentemente es menor (sin importancia) se puede encontrar una articulación de sentido con un problema de investigación[13]. De esta manera, historizar[14], traer al debate las cosas que nos están ocurriendo, nos permite construir, a partir de lo cotidiano; los pensamientos formales se ponen en escena a partir de la experiencia. ¿De cuando acá el objetivo se nos convirtió en evitar la angustia de los estudiantes, la crítica, la polémica, la imaginación, el absurdo incluso? Ya nos lo advertía Piaget: no es posible aprender si no hay un dispositivo que genere desequilibrio, desajuste, conmoción. Pero preferimos “tirarle un libro en la cabeza” al estudiante, con erudición, que deslumbra, confundiendo teoría con bibliografía (nuestro paso por unos autores), con criterios de verdad o autoridad, invalidando al sujeto que piensa, porque tiene conciencia o se da cuenta, no de lo que dice un libro, sino de lo que se está viviendo (otra forma de significar la existencia[15]).
¿Cómo no formar una persona en relación a las funciones que cumple o del rol que desempeña, sino en lo constituyente de sujeto pensante? Es necesario comprender bien, y al detalle, la lógica del orden y del poder de la sociedad en que vivimos, lugar de imposibilidades que invisibiliza al sujeto (se me impone o impongo, es la realidad). ¿Nos colocamos en el deseo de generar alternativas o en la minimización del lugar del esclavo? Este es el verdadero reto de los académicos. Y suele ser tan hegemónico que ni siquiera se plantea dicha reclusión como necesidad de estudio, se presenta como natural[16], porque cuando se acepta ser subordinado o no se cree ser subordinado, se pasa de la dominación a la hegemonía[17]: los buenos profesionales son aquellos alumnos fieles a esa lógica del orden, excelentes reproductores, sin capacidad (no intelectual) para preguntarse, en una especie de parametrización, naturalización, inercia mental, que no les permite leer la realidad más que como producto y no como posibilidad; posibilidad que se contiene en el límite, en el cierre (fisuras, grietas).
Estas lógicas del orden permiten crear sujetos críticos y cuestionadores desde el orden, pero no hacia el orden mismo. Individuos conservadores, revestidos de “hábitos” de cambio; y tematiza cuestiones que son peligrosas porque son pensadas y las vacía de su contenido histórico (revolución educativa, mecanismos de participación, convivencia ciudadana, etc.). Una especie de dominación que hace que nos creamos que el poder sólo está en ellos y no en los pequeños. ¿Y qué es ejercer el poder?, tener claro cómo actúo, como reactúo mis circunstancias y cómo encuentro posibilidades[18]. El poder supone proyecto, visión de futuro, me da sentido desde lo cotidiano; capacidad de creaciones propias, hechas de nuestras manos. Y esto es completamente opuesto a sobrevivir, que es sólo otra forma de expresión de la sumisión, basada en una gratificación diferida que nunca se resuelve.
La Reforma Curricular es una oportunidad para generar alternativas de pensamiento. El permiso está dado, pero no operamos el permiso, porque no hemos cambiado de lógica (escolarizada, civilizatoria, razonamiento lineal, causal, ordenador, clasificador, elaboración de explicaciones, asignaturas, un gran poquitero de contenidos).
“Educar no es sólo una tarea técnica. La educación nunca es neutral, nunca deja de tener consecuencias sociales y económicas. La educación es siempre política”. (Bruner, J.)
La Clínica y Lo Social
La creciente complejización y colectivización de las problemáticas humanas hoy, determinada en gran medida por los procesos de globalización y consumo, constituyen un reto para los psicólogos, en tanto, se hace indispensable reactualizar los métodos y las técnicas, e incluso replantear nuestros “objetos” de estudio.
La manera reduccionista en que se ha impartido la formación clínica en la mayoría de las Facultades de Psicología –centrada en lo terapéutico- ha contribuido a que el énfasis de la formación esté centrada más en el hacer (en las técnicas) que en el Comprender (en el método), produciendo profesionales que responden “técnicamente” a las demandas institucionales, sin preocuparse mucho por tratar de entender las dinámicas que subyacen a dichas problemáticas. Tenemos muchos psicólogos replicadores y muy pocos constructores de psicología.
Pues bien, considero que la clave está en recuperar el lugar de lo Clínico como método y el lugar del psicólogo como clínico (investigador) antes que como terapeuta. La aplicación (o intervención) tendrá que ser siempre una resultante.
A partir de la consideración de una existencia humana contextuada, es decir, que resulta imposible pensarse el sujeto psicológico por fuera de una cierta determinación de lo social, aquello que denominamos “lo psíquico” no puede seguir considerándose como algo que se dá de entrada, como punto de partida irrefutable, sino, más bien, como punto de llegada. Partamos del reconocimiento que cuando nacemos ya hay un social en el que debemos incluirnos.
La tensión entre estar recluido[19] en formas de ser, estar, pensar, habitar decididas desde lo social y una dimensión intrínseca de la condición humana, como lo es el elegir, cambiar, trasformar, renovar, reparar, recrear…, nos lleva a preguntarnos por ¿cuál sería el objeto del cual debiera ocuparse toda psicología?.
Si bien el ser humano tiene la capacidad de superar límites y condicionamientos, es cada vez menos común que logre hacerlo, ni siquiera que se arriesgue o al menos que tenga la conciencia de poder hacerlo. Al parecer la clave adictiva (masificante) del modelo social contemporáneo impide la emergencia de lo más singular y lo social se estanca en formas congeladas que recluyen lo humano.
No se trata de introducir la vizantina discusión que separa y opone individuo-sociedad, sino de reconocer, precisamente, aquel monto de singularidad humana, necesaria de recuperar y que debiera ser interés de la psicología, aquello que ha permitido el desarrollo y la evolución humana hasta nuestros días.
Si bien no se trata de un nuevo determinismo[20], le apostamos al reconocimiento de la necesidad de movilizar esas formas[21] congeladas de lo social y la consecuente emergencia de opciones nuevas para que lo humano emerja. La historia nos muestra cómo el ser humano siempre ha tratado de fisurar, estallar, derribar aquello que lo encierra y hoy no es la excepción; el terrorismo, en tanto cuestiona un orden social establecido, podría ser una muestra de ello y, a partir de allí, debería convertirse en objeto de interés para los psicólogos.
Lo social, por tanto, no es inamovible, sin embargo, tampoco es posible lograr transformaciones allí fácilmente. La invitación a una nueva manera de hacer psicología consistiría fundamentalmente en develar congelamientos, impedimentos, estandarizaciones, malestares y estallidos (como intentos de salida) para pensar en opciones. Por ello no sería descabellado pensar en una terapéutica (de lo social); ya no tanto para re-adaptar o normalizar a las personas[22], sino para ayudarlas a encontrar posibilidades nuevas de ser (re-crearse)
La formación de este nuevo psicólogo no podría estar al margen de la problematización de los conceptos mismos que soportan las grandes teorías, en tanto se deben entender historizados y la necesidad de complejizar lo psíquico, en tanto lo humano –que lo define- es en sí mismo complejo y exige una postura más transdisciplinar.
Zemelman invita a soñar[23] y de hecho el sueño desde el psicoanálisis es, por un lado, ruptura de continuidad vigílica y, por otro lado, ruptura de un orden, pero hay otra dimensión que permite las mismas cosas y es el juego, que tiene que ver mucho con re-crear-se, pues permite al jugador (sobre todo a los niños) romper con roles, lugares, limitaciones, impedimentos; tiene la ventaja, respecto del sueño, que no es totalmente imaginación, sino que, de alguna manera se actúa sobre la realidad misma, generando opciones. Se supone que el trabajo en el adulto reemplaza el juego en el niño, y tal vez era así, cuando trabajar implicaba dejar una huella, renovación, y no la repetición monótona que introdujo la industrialización.
[1] Cardona González, Silvio (2007), seminario “Gestión Educativa”, Maestría en Educación: Desarrollo Humano, Universidad de San Buenaventura, Cali.
[2] Guarín, Germán (2007), Seminario sobre Descurricularización, en la Maestría en Educación: Desarrollo Humano, Universidad de San Buenaventura, Cali.
[3] Por ejemplo, recuperar a Freud en sus categorías y recrearlas en otro espacio y tiempo.
[4] Teoría desarrollada por Hugo Zemmelman, IPECAL, México, quien invita a atreverse a plantear no tanto una historia de la ciencia, sino más bien, una epistemología de la existencia; es una relación yo sujeto desde mi historicidad, construcción de sentidos y significados: ¿dónde me coloco para poder interrogar-me en la realidad concreta? (lo que hago, digo y siento a diario y sobre lo cual no pregunto). Es la capacidad de problematizar, de interpretar.
[5] Todas estas son ideas planteadas por el profesor Guarín.
[6] O como diría Maffesoli: “Ser capaz de asumir la Filosofía del Martillo: destruir para que lo que tiene que crecer pueda hacerlo con toda libertad. Asumir el riesgo de destruir ideales, teorías y dogmatismos obsoletos, de un mundo en agonía que ignora su agonía y se engaña”, en Elogio de la Razón Sensible. Paidós, Buenos Aires, 1997. Mejor dicho, cualquier parecido con una invitación a salidas terroristas es pura coincidencia.
[7] Esta perspectiva la toman los Estudios Culturales de la Geometría Fractal que intenta volver la mirada sobre las formas “irregulares” mayormente presentes en la naturaleza (¿cuál es la forma de las nubes, montañas, ríos?) que los triángulos, cuadrados y círculos, p.ej.
[8] Se puede revisar al respecto, el texto de Arturo Escobar: “La invención del Tercer Mundo”, Edit. Norma, Bogotá, 1998.
[9] Muñoz, Germán (2006), seminario sobre Epistemología. Maestría en Educación: Desarrollo Humano, Universidad de San Buenaventura, Cali.
[10] Zemmelman, Hugo, (2006), IPECAL, México.
[11] Insistimos en un modelo de Ciencias Sociales masculinas, adultas, burguesas, blancas y eurocéntricas, lo demás es excluído; y una ruptura (epistemológica) que se distancia de la opinión, el sentido común y las nociones pre-científicas, imponiendo una sola manera de producir conocimiento: entre más distancia del sentido común hay mayor conocimiento, que además es apolítico, neutro y suprime la subjetividad del investigador.
[12] Quintar, Estela (2006), IPECAL, México.
[13] Es necesario reconocer la resonancia entre lo micro y lo macro. Un sujeto es resonancia (formalización) de lo macro.
[14] No es lo mismo que la historiografía. Es más un complejo de sentidos que se objetivan en un presente, por ejemplo, no describo igual mi infancia hoy que hace diez años.
[15] Porque se da cuenta que no hay una sola manera de interpretar su vida. Ver todo lo que hay en cada uno para generar alternativas, para ser subversivo.
[16] El profesor Mario Díaz lo plantea en uno de sus seminarios (2006) como una especie de control invisible, que no se ve, pero que reproduce conciencias dominantes, voces que fundamentan estructuras que regulan las prácticas. Obsérvese la similitud con el concepto de reclusión que se plantea en Clínica de lo Social.
[17] No puedo dejar de recordar un pasaje de una de las expresiones estéticas mejor elaboradas sobre la reclusión del hombre contemporáneo, como lo es la película Matrix, cuando el personaje Cypher (el traidor) dice: “la ignorancia es dicha”, a pesar de que sabe que la comida que está ingiriendo es sólo una ilusión.
[18] Nada más cercano al concepto de singularidad. Ser agente, con capacidad y oportunidad para influir en el mundo que se desea vivir.
[19] Entiéndase como una nueva forma de captar las problemáticas humanas, ya no tanto desde la exclusión o clasificación como ha venido operando la psicología (diferenciación entre lo sano y lo patológico), sino desde una cierta normalidad que estandariza, homogeniza, naturaliza…, dejando sin opciones y tornándose reclusiva. Ya no sería tanto una clínica de lo anormal, sino una clínica de lo normal puesto en duda.
[20] Ya Freud nos había propuesto uno, que aludía a un futuro decidido por el pasado (principalmente la infancia).
[21] Es necesario reconocer el aporte que desde la Estética, en tanto estudio de las formas, se le puede hacer a la disciplina psicológica y a otras disciplinas, que permita mejores comprensiones de las problemáticas humanas hoy. El rol, por ejemplo sería una forma más (en tanto con-forma-ción desde lo social) y en ese mismo orden de ideas se podría trans-formar.
[22] Función muy bien cumplida por la psicología durante toda su existencia, al servicio del mantenimiento del statu quo.
[23] Aunque hace más referencia al soñar despierto que a la actividad onírica.
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